إعادة تعريف حقوق الإنسان من وجهات نظر تربوية أفقية

الترجمة:
“إن إعادة تعريف حقوق الإنسان تعبر عن الحاجة إلى تجديد المبادئ القانونية من أجل إعادة تكييفها مع الخصوصيات الثقافية والواقع الاقتصادي. وبهذا المعنى، يبدأ تفكيرنا من ملاحظة مزدوجة لعدم الفعالية والجهل بحقوق الإنسان. أولا وقبل كل شيء، عدم الفعالية: حقوق الإنسان، في تعريفها المعياري، إما أن تكون إعلانية – بمعنى أنها لا تتجاوز مرحلة إعلان النوايا ولا يمكن التقاضي بشأنها (الحق في الغذاء على سبيل المثال) – أو أنها تذهب إلى أبعد من ذلك. تتجاوز هذه المرحلة وتصبح قابلة للتقاضي (حقوق الشعوب الأصلية على سبيل المثال). ومع ذلك، وعلى الرغم من التطورات النظرية، لا تزال بعض الحقوق الأساسية صعبة التنفيذ وتظل غير فعالة من الناحية العملية. وهذا هو الحال بالنسبة لبعض الحقوق والحريات (خاصة خارج القارة الأوروبية)، ولكن بشكل خاص بالنسبة للحقوق الاجتماعية لأن نظام حماية حقوق الإنسان يحتفظ لها بأهلية التقاضي أقل ضمانًا مما هو الحال عندما يتعلق الأمر بضمان الحريات التقليدية. ثم الجهل: يمكننا أن نرى ضعف المعرفة بالمواضيع القانونية المتعلقة بحقوق الإنسان. وعلى الرغم من عدم وجود بيانات موثوقة حول هذه القضية، نلاحظ، على سبيل المثال، أنه في 18 دولة في أمريكا اللاتينية، 32% من السكان لا يدركون معنى مفهوم الديمقراطية و2% فقط يساويونها بسيادة القانون. هذه الظاهرة يمكن أن تجد أسبابها في غياب التعليم في المدارس، ولكن أيضا في شكل من أشكال عدم الاهتمام، نتاج انعدام الثقة في الآليات المؤسسية القادرة على تقديم الحلول لحالات انتهاك حقوق الإنسان. يتم التعبير عن نقص التعليم بشكل منهجي في البلدان النامية حيث يكون الوصول إلى التعليم محدودًا وحيث يتم إهمال التعليم المدني والقانوني. يجب على المدارس قبل كل شيء أن تواجه مكافحة الأمية4 أو التغيب المرتبط بالتزام العمل مدفوع الأجر بين الأطفال5. وفي حالة ما يسمى بالدول المتقدمة، تظهر هذه المشكلة بطريقة أكثر تحديداً وقاطعة. في المستشفيات والسجون والثكنات وبعض الإدارات العامة أو مناطق الاحتجاز نرى في أغلب الأحيان ما يسميه بول مازوتا وجاك فاجيت “المناطق الخارجة عن القانون”. وقد أظهرت الأبحاث 7 أن الفئات الاجتماعية البعيدة عن معرفة سيادة القانون تتكون بشكل خاص من الأشخاص الذين يعيشون في أوضاع هشة، مثل الفقراء، والأشخاص من خلفيات مهاجرة الذين لا يستطيعون الوصول إلى ظروف معيشية لائقة أو الأشخاص ذوي الإعاقات العقلية. مع المسافة بين ما يشكل الفكرة الدافعة الأولية للحق، أي ما هو مكتوب، وما يتم تطبيقه في النهاية فمن الواضح أن القانون يظل أداة فعالة جزئيًا من وجهة نظر عملية. وبعبارة أخرى، فإن لها فعالية نسبية. وهذا الافتراض هو المصدر، إن لم يكن للحاجة إلى التفكيك الكامل لحقوق الإنسان، فهو على الأقل للرغبة في إعادة تعريف جزئي لهذه الحقوق. ويجب أن تأخذ عملية إعادة التعريف هذه في الاعتبار احتياجات الفئات الاجتماعية التي تستخدم حقوق الإنسان وتأخذ في الاعتبار مشاركة كل ثقافة (عندما يكون ذلك ممكنًا). ولذلك فمن المناسب أن نسأل أنفسنا إلى أي مدى يجب أو يمكن إعادة صياغة حقوق الإنسان مع أخذ الواقع على الأرض في الاعتبار. ما هي المسارات التي يمكننا من خلالها تكييف الموقف التربوي للمحامي في مسائل حقوق الإنسان بحيث تقترب رؤيته من التعددية الثقافية؟ سنجيب على هذه الأسئلة من خلال ملاحظة جوانب معينة من العلاقة العمودية القائمة بين القانون والمواطنين المتلقيين (أولا)، ثم من خلال تحليل العلاقة الهرمية بين الجهات الضامنة لحقوق الإنسان ومتلقيها (ثانيا).
أولاً: عمودية مفهوم حقوق الإنسان في مواجهة متلقيه
7يظل الطابع العالمي لبعض حقوق الإنسان محل نزاع بسبب الحضور الضعيف للرؤى الكونية غير الغربية في بناء هذه الحقوق. ومن شأن هذا الحضور أن يفترض خطة جدلية تأخذ في الاعتبار إرادة جميع المستفيدين من حقوق الإنسان. وبعبارة أخرى، فإن شكل دستور حقوق الإنسان سيكون غير ديمقراطي وعالمي بشكل مصطنع (أ). ومع ذلك، فإن نظرية “الضمانة القانونية” يمكن أن توفر آليات قادرة على مواءمة حقوق الإنسان مع احتياجات المستفيدين منها (ب).
أ. عدم اكتمال مفهوم حقوق الإنسان
إن رفع مفهوم مهم أخلاقيا بالنسبة للبعض إلى مرتبة سيادة القانون لا يضمن أن الهدف الذي تسعى إليه هذه القاعدة مشروع في نظر الجميع. وبهذا المعنى سنرى أن تكوين حقوق الإنسان وتعزيزها أمر غريب عن الديمقراطية، وأن نظرياتها لا تتكيف بشكل جيد مع الاحتياجات الإنسانية.
1. نظام تدريب غير ديمقراطي في مجال حقوق الإنسان
في أوروبا، يتيح القانون الأوروبي، بفضل نظرية “القانون الحي”، إمكانية تطوير الاتفاقية الأوروبية لحقوق الإنسان من خلال السوابق القضائية. ويتكيف تفسير المعايير مع السياق الاجتماعي والثقافي في قارة تتقاسم القيم المشتركة. وهذا ليس هو الحال في القارات الأخرى حيث لا توجد مؤسسات تعمل على تكييف القانون مع الاستخدامات والعادات المحلية، باستثناء الحالة الخاصة لمحكمة البلدان الأمريكية لحقوق الإنسان، حيث لا يزال العمل في هذا الاتجاه محدودًا للغاية. . ومن المضلل أننا نميل إلى الاعتقاد بأنه نظرا لموافقة جميع الدول تقريبا على النصوص الدولية لحقوق الإنسان، فقد أصبحت الآن عالمية. لكن في معظم ما يسمى بالدول “غير الغربية”، تكون مراكز صنع القرار ذات طابع غربي بينما يعيش جزء كبير من السكان في ثقافة بديلة ولم تتم استشارتهم مطلقًا سواء بشأن الدستور أو تعديلاته، أو بشأن الموافقة عليه. لإعلان دولي يهدف إلى أن يكون ملزما لهم. لا في غواتيمالا حيث يعيش 41% من السكان الأصليين وفقًا للمعهد الإحصائي الوطني، ولا في بيرو حيث يوجد أربعة عشر مليون نسمة من السكان الأصليين منذ آخر إحصاء سكاني، ولا حتى في فرنسا حيث تعيش ست مجموعات عرقية من الهنود الأمريكيين في مقاطعة غيانا، ولم يتم إنشاء آليات التشاور من أجل إدخال صوت ما يسمى بثقافات الأقليات في بناء حقوق الإنسان. وأمام غياب التشاور الذي تقوم به الدول، يمكننا أن نفترض أن الأخيرة توفر دور “التصفية” بين المواقف الثقافية الداخلية والموقف الدولي الموحد. لذلك ليس عبثًا أن نلاحظ أن طريقة العمل هذه ليست ديمقراطية جدًا. وبالفعل، يبدو أن نموذج بناء حقوق الإنسان يتبع نموذج بناء مؤسسات الائتمان الدولية (البنك الدولي، صندوق النقد الدولي) التي تقدم نموذجا ديمقراطيا للدول النامية في حين أنها هي نفسها لا تنتخب قادتها ديمقراطيا.
2. التكيف المصطنع بين نظرية حقوق الإنسان وفعاليتها
وبينما يؤثر الفقر المدقع على ما يقرب من مليار ومئتي مليون شخص في العالم، فقد ركزت حقوق الإنسان جهودها على الاعتراف، في شكل إعلانات، بالشواغل الأساسية لتحقيق وتنمية الإنسان. ومع ذلك، لا يتضمن القانون دائمًا الآليات اللازمة لجعل عدد كبير من الحقوق قابلة للتنفيذ أو التقاضي أو الوصول إليها، وتعتبر حقوق الفقراء مثالًا رمزيًا. بمعنى آخر، تحولت الضروريات الكامنة في ضمان الكرامة الإنسانية، قبل كل شيء، إلى نصوص إعلانية للدفاع عن الحقوق. ثم أصبحت هذه الحقوق أساسية بفضل مكانتها الجديدة والأكثر أهمية في النظام القانوني الإيجابي. وفي القانون الداخلي، تُفرض هذه الحقوق على الإدارة بفضل تصرفات المشرع الذي يعمل على ترسيخها. إلا أن هذا الأسلوب في التصرف لا يكفي لضمان حقوق الإنسان، إذ لا يزال من الضروري إضافة آلية رقابية يوجهها القاضي، حتى يمكن فرض هذه الحقوق على المشرع. وبهذا المعنى، تهدف الضوابط الدستورية والتقليدية إلى ضمان توافق القانون المحلي مع المعايير فوق الدولة في مجال حقوق الإنسان. ولكن هذا النظام يثبت أيضاً أنه غير كاف لأنه غالباً ما يفضل فئة واحدة من الحقوق على حساب الفئات الأخرى. ونتيجة لذلك، فإن الحقوق الاجتماعية «لا تستفيد من نفس النظام القانوني ولا من نفس المصلحة العلمية التي تستفيد منها حقوق الحرية. « ولذلك ليس من غير المنطقي أن تكون النتيجة المباشرة لتفضيل الحقوق المدنية والسياسية على الحقوق الاجتماعية هي ركود الفقر. والواقع أن هذا الفقر يسبب حالات معينة من البؤس في المناطق الأكثر حرمانا في العالم. أما بالنسبة للمناطق الأكثر حرمانا في العالم، فإن المكانة الثانوية والتقدمية الممنوحة للحقوق الاجتماعية تؤدي إلى حالة منهجية من عدم الاستقرار وتؤدي إلى نشوء ظواهر. مثل حالة “أطفال الشوارع” الموصوفة في حكم المحكمة، فيلاجران موراليس وآخرون ضد. غواتيمالا، والذي يتجلى عندما “تكون الضمانات الاجتماعية معدومة أو غير فعالة ولا تسمح بتنمية مشروع حياة الفرد”. يشكل الإعلان العالمي لحقوق الإنسان لعام 1948 أول نص لحقوق الإنسان يُفرض بشرعية دولية على الدول ذات السيادة. ومن هنا ستأتي سلسلة كاملة من الاتفاقيات الدولية والإقليمية. لكن الاتفاقيات الدولية المتعلقة بالحقوق لا تنص على ضمان احترامها (المسألة الثقافية) أو إقرارها (المسألة القانونية).
ومع ذلك فإن معالجة القضية الثقافية لها أهمية حيوية لإضفاء الشرعية على حقوق الإنسان. وبما أن المساحة الكبيرة جدًا التي يشغلها الغرب تثير الشك حول الطبيعة الطوعية لتأكيدها وبما أن محتواها يرتكز على مفهوم أحادي الثقافة، فإن هذه الحقوق تقع فريسة للتفكيك النقدي من منظور متعدد الثقافات، وغالبًا ما يكون شموليًا. وأخيراً، بما أن حقوق الإنسان تقوم على مفاهيم ذاتية (مثل الكرامة) ومتطورة (مثل الحرية)، فمن الخطر المطالبة ببناء عالمي نهائي لكل هذه المفاهيم دون مراعاة الاختلافات أو تطور المجتمعات. وهذا يقودنا منطقيا إلى رفض أي ادعاء بإكمال بناء حقوق الإنسان، والذي يفترض بالتالي أن القانون وهذه الحقوق، مثل كل العلوم، في بناء دائم.
ب. عمودية العلم الوضعي وتفكيكه من خلال النقد
مثل إعلان حقوق الإنسان والمواطن الذي يجد في فرنسا قوته القانونية في كتلة الدستورية، فإن حقوق الإنسان المعاصرة تستمد شرعيتها من الوضعية. وهذا الأخير يضفي طابعا علميا على هذه الحقوق، لأنه يغذي الشروط البلاغية لرصدها وتحليلها. الوضعية تجعل حقوق الإنسان عمودية في علاقاتها مع الأفراد. وبهذا المعنى، يصبحون أقل عرضة للنقد، وبالتالي يبتعدون عن البناء الأكثر ديناميكية الذي من شأنه أن يفيد متلقيه (1). ولهذا السبب قد يكون التفكيك النقدي لنموذج القانون السائد ضروريًا عندما تثبت الأدوات الوضعية عدم فعاليتها في مواجهة احتياجات متلقي الحقوق (2). في عمله حول تطور المنطق، يعتبر أ. كونت أنه أساسي عندما يكون في الحالة اللاهوتية. ويتقدم عندما يصل إلى الحالة الميتافيزيقية ثم الحالة العلمية التي يسميها المؤلف “الحالة الإيجابية”. لاحقًا، قام كيلسن بتكييف هذه الفرضية مع العلوم القانونية، وجادل بأن مسألة نهائية القانون لا تهم الفقيه بل بالأحرى فيلسوف القانون. الطامح إلى مكانة العلم القانوني، يجب على القانون أن يفضل عرض “كيف” بينما يرفض طرح سؤال “لماذا”. ومن خلال هذه العملية، يتجنب القانون خطر الانعطاف نحو المجال الفلسفي، وهو مجال ميتافيزيقي للغاية، وبالتالي بعيد عن ما يسمى بالموضوعية العلمية. والنتيجة هي جمود لا يمكن علاجه فيما يتعلق بالقانون، لأن نظرياته وصفية بحتة ومبنية على أساس عقائد سياسية أو أيديولوجية. تصبح معظم النظريات القانونية هرمية وعمودية ومتمحورة حول النص، عندما تتمكن من التركيز بشكل أكبر على موضوع القانون. ومع ذلك، فالأمر لا يتعلق بالعمل على الطبيعة العادلة لحقوق الإنسان. إن مثل هذا النهج من شأنه في الواقع أن يربط الباحث بالذاتية الأخلاقية، وبالتالي سيكون غير مناسب من الناحية العلمية. ومن ناحية أخرى، فإن ما يمكن أن يثير اهتمام علماء حقوق الإنسان بشكل مفيد هو كيفية جعل هذه المعايير فعالة. ومع ذلك، فإن السؤال الذي يطرح نفسه هنا هو الطريقة التي سيتم استخدامها لاستكشاف المصادر التجريبية التي تقيم فعالية القانون. ونظرًا لغياب الأدوات العلمية للتحقق من البيانات الميدانية، فإن القانون ملزم بالدعوة إلى تعدد التخصصات من أجل تأكيد الاتجاه أو دحضه. وبهذا المعنى، يمكن أن تكون الإحصائيات أو البحث الإجرائي مفيدًا لمنهجية البحث القانوني لأن هذين الموضوعين لهما معايير موضوعية لاستعادة البيانات وتنظيمها. إلا أن القانون غالبا ما ينحصر في البحث الوثائقي القانوني دون مواجهة الخبرة أو المجال. ولهذا السبب، في مقابل الوضعية، تصر النظرية النقدية للقانون على المعرفة التي تجمع بين الملاحظة والممارسة للمسائل القانونية. يبقى أنه على الرغم من مساهمتها المحتملة في التعليم القانوني، فإن الطابع العلمي للنظرية النقدية غالبًا ما يكون غير مؤهل؛ توصف النظرية النقدية بأنها “سياسية”. ومع ذلك، دعونا نلاحظ أن الوضعية القانونية، في دفاعها عن الوضع السابق، لها أيضًا خلفية سياسية لا يمكن إنكارها.
2. الضمانة كأداة للتطوير العلمي للقانون
“الضمانة” هي نظرية قانونية تم تطويرها في إيطاليا في القرن التاسع عشر لتوفير الحماية ضد التعسف. وهو يتألف من اشتراط اتخاذ أي قرار قانوني مع الالتزام الصارم بالقواعد الشكلية، ولكن أيضًا أن يكون مدفوعًا على النحو الواجب لضمان حقوق الدفاع. وفقًا للإيطالي لويجي فيراجولي، يتطلب هذا الموقف موقفًا نقديًا من جانب الفقهاء الذين، على النقيض من “الموقف غير النقدي والعقائدي والتأملي تجاه القانون الوضعي ، مدعوون من منظور ضماني لتحفيز التفكير النقدي وعدم اليقين الدائم بشأن صلاحية القوانين وتطبيقاتها. ولنفهم أن المطلوب ليس التشكيك الشامل في نظام خلق المعرفة، بل إيقاظ التفكير النقدي من أجل بناء القانون. وفي حالتنا، يمكن أن يساعد هذا في بناء حقوق الإنسان التي هي بالتأكيد أكثر فعالية لأنها ستأخذ في الاعتبار العملية المتطورة للحياة الاجتماعية. لتقدير الفائدة العلمية للضمانة، من المهم أن نلاحظ أنه، من نظرية المعرفة البوبرية، إذا كان الموضوع (مثل القانون) يتمتع بخاصية كونه علمًا، فذلك لأنه يتكون من افتراضات قابلة للدحض. بمعنى آخر، يمكن اختبار النظريات العلمية بشكل دائم للتحقق من صحتها أم لا. وفي هذه النقطة أيضًا يختلف العلم عن العقيدة التي يمكنها دائمًا تبرير كل شيء. وفقًا لبوبر، يجب أن يكون العالم قادرًا على محاولة تزييف النظريات. إن حقيقة الاختبار المستمر ليس فقط للنظريات، بل أيضًا للقوانين التي يقوم عليها العلم القانوني، لا تؤدي إلا إلى تقوية الطابع العلمي للقانون. في نهاية المطاف، يبدو أن نظرية المعرفة البوبرية تفتح أمام حقوق الإنسان إمكانية التحقق من كل من هذه البيانات المعيارية. وهذا من شأنه أن يجعل من الممكن تقييم المعيار والتأكد من فعاليته مع الحفاظ على الطبيعة العلمية للأمر. ومع ذلك، لا يمتلك القانون العناصر المنهجية العلمية القادرة على التحقق من البيانات الخاصة بفعالية المعايير. ومن وجهة نظر بوبر، يصبح من المفيد للقانون أن يدعو إلى تعدد التخصصات. وبالتالي فإن أي نقص في تعدد التخصصات يجعل القانون مهتزاً لأنه يظل أعمى ويصعب سماعه في مواجهة التطورات الاجتماعية المحيطة به. ونتيجة لذلك، فهو بطيء في التكيف مع المجتمع. في الواقع، إن المعرفة المجزأة التي تترجمها أصول التدريس المجزأة هي التي تمنع الارتباط بين الأجزاء والكل. ولهذا السبب من المهم أن يترك المحامي، وخاصة المعلم، المجال لتطور نمط شمولي من المعرفة قادر على استيعاب موضوعاتها ككل.
ثانيا. عمودية العلاقة بين الجهات الضامنة لحقوق الإنسان والمستفيدين منها
والدولة، من خلال مؤسساتها، هي منشئ النظام القانوني ولكنها أيضًا الضامن له. ومع ذلك، فإن الحقوقيين (القضاة والمدعين العامين، ولكن أيضًا المعلمين والمحامين) يضمنون في نهاية المطاف احتكار المعرفة بالقانون. وهذا يخلق علاقة هرمية بين أولئك الذين يتقنون الموضوع القانوني وأولئك الذين هم أشخاص القانون والذين لا يتقنونه. هذه الظروف الموجودة مسبقًا تجعل أصول تدريس القانون عمودية. ومن أجل التغلب على هذه العمودية لا بد من إعادة النظر في العلاقة بين المحامي وموضوع القانون (أ). ومن المفيد أيضًا أن نتيح لمتلقي القانون أدوات المعرفة والمنهج حتى يصبحوا فاعلين في القانون (ب).
أ. الأدوات الأفقية في التربية: الموقف الكوزموبوليتاني والمنهج البنائي
سنعمل أولاً على الموقف الكوزموبوليتاني كدعم لعملية اكتشاف الآخر (1). ثم سنرى أنه يمكن استكمال هذا النهج بأسلوب البناء الذاتي للمعرفة بالقانون الذي يسعى إلى جعل الأفراد أكثر استقلالية في علاقاتهم مع الموضوع القانوني (2).
1. الموقف الكوزموبوليتاني
من المفترض أن الإنسانية في عالميتها هي المستفيدة من حقوق الإنسان. ومع ذلك، فإن الدعوة العالمية للإنسانية القائمة على “القدرة على انتزاع نفسها من الطبيعة من أجل تحقيق الغايات التي اختارتها بنفسها ” لا يمكن اعتبار حقوق الإنسان حقوقًا طبيعية قابلة للتنفيذ ضد الإنسانية. . وقوة هذه الحقوق لا يمكن أن تأتي إلا من طابعها الإيجابي وليس من طبيعتها. وبعبارة أخرى، فإن دستوريتها أو تقليديتها هي التي تجعل حقوق الإنسان مشروعة. ومن خلال فهمها بهذه الطريقة، فإن حقوق الإنسان ليست سوى تعبير عن واضعيها. ومن خلال أخذ جزء من الطوعية الموجود في صياغة هذه الحقوق في الاعتبار، فإن هناك مفتاحًا للاعتقاد بأن الحقوق يجب أن تكون قادرة على التكيف مع الاختلافات الموجودة في المجتمع العالمي، وعدم الاستسلام للعالمية بسهولة. فرضت بشكل مصطنع. إن الرغبة في التقارب الثقافي (وليس التكامل) شرط أساسي لتحقيق عالمية موضوعية. ومع ذلك، فإن هذا لا يكفي إذا لم يكن مصحوبًا بأسلوب عالمي في التقرب من الآخرين. العالمي يجعل العالم مدينته. إنه لا يعيش مع الآخر ويتسامح معه فحسب، بل يتعلم أيضًا من الآخر، وبالتالي يحترمه لأنه كذلك. وبفضل هذا التعلم، فإن الموقف التربوي للكوزموبوليتاني في مواجهة الآخرين هو موقف أفقي. لا يستطيع الكوزموبوليتاني أن يدعي التفوق الفردي (المتأصل في أخلاقه)، ولا التفوق الجماعي (المتأصل في ثقافته). ومن خلال المغامرة في أحد هذين الطريقين، فإنه بالتأكيد سيمنع، بسبب العديد من الأفكار المسبقة، من التعلم من الآخر. وفيما يتعلق بحقوق الإنسان، فإن سمة العلاقات القائمة هي تقليدياً عمودية بين الشخص الذي يطور أو يضمن سيادة القانون والشخص الذي يستفيد منه. ومما يزيد الأمر سوءا أن هذه الديناميكية لا تقتصر على العلاقات المحلية (بين الأشخاص) ولكنها منهجية وتحدث أيضا على مستوى العلاقات بين الدول. وهكذا، على المستوى المشترك بين الدول، تتجلى العلاقة العمودية من خلال السلطة الأخلاقية التي تنسب إلى مجموعة واحدة من الدول “المؤسسية” لحقوق الإنسان. وتعمل هذه الدول كضامن دولي متميز للحقوق في مواجهة مجموعة أخرى من الدول التي تتلقى الدعوة لاحترامها دون أن تتعاون بشكل جوهري في تطوير المفاهيم المرتبطة بهذه الحقوق. وعلى مستوى العلاقات الشخصية، فإن “الضامن” لاحترام سيادة القانون في مسائل حقوق الإنسان هو في كثير من الأحيان سلطة إدارية أو قضائية. ومع ذلك، فإن هذا لا يفسر القاعدة برمتها أو تفسيرًا عالميًا، بل يفعل ذلك انطلاقًا من قناعته الحميمة، كما يقول البعض بشكل تعسفي. وبقدر ما تكون الترجمة الفورية محملة بقيم خاصة بالمترجم الفوري، فإن أي ادعاء بالحياد يكون مصطنعًا. وبهذا المعنى، يمكننا أن نلاحظ على سبيل المثال من خلال حكم المحكمة الدستورية في بيرو بلين. كيف يساوي القضاة في العاصمة ليما بين زراعة ورقة الكوكا والمخدر المشتق من الورقة. بينما في المناطق الريفية في هذا البلد يتم استهلاك هذه الورقة بطرق متعددة دون أي تأثير مهلوس ولها دور ديني وطبي.
2. المنهج البنائي
البنائية هي تيار جدلي طوره عالم المعرفة السويسري جان بياجيه. يسعى إلى صقل المعرفة من خلال مصلحة متلقي المعرفة. وبما أن الأخير هو المعني الرئيسي، فإنه ينبغي أن يكون القوة الدافعة وراء عملية المعرفة. وبالتالي فإن المعرفة الفردية ستكون ثمرة البحث وانتقاد مواقف الفرد. إنها، بطريقة ما، طريقة تعليمية تفضل العلاقة بالمعرفة، ليس كعنصر من عناصر القمع، ولكن كأداة لاستقلالية متلقي المعرفة. تبدأ البنائية من ملاحظة أن المتلقي يقوم بشكل طبيعي تقريبًا بمهمة نقل المعرفة أمام المتحدث. وباتباع هذا المنهج يبدع صاحب المعرفة دون أن يدرك وجود علاقة تبعية بينه وبين متلقي المعرفة. وفي الواقع، إذا لم يشارك الطالب في تطور تعلمه، فيجب عليه إعادة إنتاج الأساس الجدلي للمدرب. ومن المؤكد أنها تبقى ضمن الإطار المنهجي الخاص بالموضوع الذي تتم دراسته. ومع ذلك، لا يمكن بناؤها بشكل مستقل35. ويتكرر هذا النمط في علاقات أخرى مثل علاقة المحامي/الموكل وأي علاقة ثنائية أخرى تواجه من يملك المعلومات ومن لا يملكها. وبما أن حقوق الإنسان هي قبل كل شيء حق لجميع الرجال، فيجب على تدريس حقوق الإنسان أن يسعى إلى جعل الرجال مستقلين في علاقتهم بالمعرفة القانونية. إن وضع علاقة نقل المعرفة أفقية قدر الإمكان موضع التنفيذ من شأنه أن يشرك كلاً من المحامي وشخص القانون، ويعيد إلى الأخير قدرته كفاعل في القانون لأنه من خلال تعزيز معرفته بالقانون، فإنه سيعزز ومشاركتها في حياة المدينة.
ب. الاستقلالية من خلال معرفة القانون
إن أصحاب المصلحة الرئيسيين في تقدم حقوق الإنسان هم أشخاص القانون. ومع ذلك، فإن للأخيرين دورًا سلبيًا في علاقتهم بالقاعدة القانونية، أي أنهم لا يتصرفون كعناصر فاعلة في مدينتهم. وسنلاحظ أولا أن المعرفة بالقانون هي عنصر من عناصر الاستقلالية التي يتميز بها المواطن (1). ومن ثم سنرى أن خبرة صاحب الحقوق يمكن أن تكون مساهمة في البحث عن الحلول.
1. حقوق المحامين مقابل حقوق الجميع
العناصر التي ميزت مكانة المواطن الأثيني كانت عضويته في الجمعية والمحاكم. ومن هذا المنطلق نستنتج أن المواطن هو قبل كل شيء ناخب ومتقاضي. ولذلك فهو يختار ممثليه، لكنه يسيطر عليهم أيضًا. لكن، ولأسباب مختلفة (الحداثة، الفردية)، يمارس المواطن المعاصر حقوقه جزئياً. ونادرا ما ينتخب لأنه يفوض هذا الحق للممثلين. ولم تعد تسيطر (إلا في حالة الانتفاضة)، لأن القضاة يقومون بهذا الدور باسم الشعب أو الأمة. ومع ذلك، حتى للعمل أو للمناقشة مع القضاة، فإننا نستخدم أنواعًا أخرى من الممثلين، مثل المحامي. وهذا، على الرغم من أنه مفيد، إلا أنه يساعد المواطن في أحسن الأحوال، وفي أسوأ الأحوال (من أجل استقلالية الفرد)، فإنه يعمل في مكانه. وهكذا يديم المحامي علاقة التبعية مع موكله. لأن الأخير، في جهل دائم بالإجراءات والحجج الموضوعية، لا يرى حلا سوى اللجوء إلى صاحب العلم لحل النزاع. أما فيما يتعلق بحقوق الإنسان فمن المؤكد أن معرفتها قد عهد بها إلى متخصصين في العلوم القانونية. ومع ذلك، فإن هذه الحقوق هي أداة، قانونية بالتأكيد، ولكنها لا تنتمي إلى المحامين حصريًا. ومن أجل الهروب من الحلقة المفرغة المتمثلة في اعتماد الاستهلاك على القانون، يلاحظ ج. فاجيت أنه: إلى جانب القانون الرسمي، يوجد قانون فرعي في شكل عدد لا يحصى من الأحكام أو اللوائح الاجتماعية التي تضمن ظروف الحياة الجماعية. ويفضل هذا السياق تطوير أشكال جديدة من التنظيم القانوني، مثل الوساطة، لتنظيم المشاكل الاجتماعية التي لا تحلها المؤسسة القضائية، أو للتعويض عن النقص في المؤسسات، أو حتى لتطوير التنشئة الاجتماعية القانونية بين الأفراد بحيث يصبحون الفاعلون مواطنو القانون وليسوا مستهلكين للقانون. كما يشجع السياق المذكور، بين الأفراد الضعفاء، على تفعيل الوعي بحقوقهم من أجل تعزيز تمكينهم. في فرنسا، تتنوع ممارسات المواطنين في مجال القانون والتي تشهد على هذا البعد المؤسسي والاجتماعي المزدوج للعمل القانوني. إنهم يفهمون القانون كأداة للاستقلالية والاحترام المتبادل، ويميلون إلى السماح للناس بدخول مجال القانون من خلال عملية تعليمية أفقية. ويهدف ذلك إلى مساعدتهم على التحكم في مصيرهم، وتحفيز التزامهم ومسؤوليتهم في حياة المجتمع الذي ينتمون إليه. ومن ثم ينتقل القانون من مرحلة الحكم القمعي إلى أداة استقلالية تخدم العلاقات الإنسانية المحترمة وتعزز تمكين الأفراد.
2. إعادة التفكير في حقوق الإنسان مع متلقي هذه الحقوق
وبما أن الفقر أحد مكونات العن*ف البنيوي، فمن الطبيعي أن يعتبر إحدى المشاكل الرئيسية للكرامة وتحقيق الذات لخطط حياة الناس. ويستنتج من هذا النوع من التفكير أنه بسبب الفقر فإن “مشكلة حقوق الإنسان تكمن في بلدان الجنوب”. لكن “من منظور آخر، المشكلة تأتي من الشمال . ومن ثم سيكون من الضروري إيجاد توافق في الآراء في الجنوب من أجل تحديد إلى أي مدى تشكل حقوق الإنسان حلاً. وفي حال تبين أن بعض الصيغ غير فعالة في ضمان فعالية حقوق الإنسان، فقد يكون من المفيد النظر في الحلول القانونية مع أولئك الذين يصبحون خبراء في مسائل عدم ضمان هذه الحقوق. وبذلك نتجاوز المنطق الوضعي الذي يخلق القانون للإنسان من خلال فصل الذات المتأملة عن الموضوع المتأمل، لنصل إلى الواقعية القانونية، أو الواقعية القانونية التي تختار خلق القانون مع الإنسان بحسب خصوصياته.. ومن ثم إن القانون الدولي في مهمته المتمثلة في “إنقاذ” البلدان النامية لم يعد من الممكن أن يكون مجرد بلورة لتوازن القوى في لحظة معينة. ومن المؤكد أنها ستدمج الحقائق والقيم المختلفة من أجل تحقيق الأهداف المنشودة. وإلا فإن العلاقة العمودية والبعيدة بين أولئك الذين يعلنون أنفسهم ضامنين لحقوق الإنسان وأولئك الذين يحتاجون إلى تنميتها بشكل عاجل يمكن أن تدوم.
خاتمة
ربط “التربية” بـ “حقوق الإنسان”. التحدي مؤكد. بالإضافة إلى تعدد المعاني الذي يؤثر على كل من هذه المصطلحات، فإن الروابط التي من المحتمل أن توحدها معقدة بالتأكيد تشير البيداغوجبا عادة إلى التدريس، والتعليم، ولكن ليس بأي حال من الأحوال إلى القانون، وحتى أقل من ذلك إلى حقوق الإنسان. ومع ذلك، فإن نقل مفهوم التربية إلى المجال القانوني أثبت أنه مثمر. وهذا يؤدي، من ناحية، إلى أسئلة حول التعليم وتعليم حقوق الإنسان. ومن ناحية أخرى، فإن فكرة تعزيز ونشر القيم والمعارف الخاصة بالنشاط التربوي تغذي فعالية حقوق الإنسان. لكن إدخال البيداغوجبا في عالم القانون لا يقتصر على الرغبة المفيدة الوحيدة في تسهيل الوصول إلى القانون وضمان إضفاء الطابع الديمقراطي على حقوق الإنسان. يمكن أن تظهر أصول التدريس أيضًا كأداة لإضفاء الشرعية ويمكن بعد ذلك استخدامها لإقناع الجمهور. في الخطابات العقائدية، كما هو الحال في خطابات الجهات الفاعلة القانونية، يمكن لعلم أصول التدريس، في الوقت نفسه، أن يخدم قضية حقوق الإنسان أو يظهر كواجهة بلاغية خالصة. في مواجهة مثل هذا الموضوع، المتنوع والواسع، من الصعب استنفاد الموضوع. لقد سعت مختلف الأفكار والمناقشات التي أجريت في هذا العمل إلى فتح سبل للتحليل، وهو نهج لا يخلو من الفضيلة التربوية…”
بقلم كارلوس جونزاليس بالاسيوس
المصدر:
Carlos Gonzalez-Palacios , Redéfinir les droits de l’homme : perspectives à partir d’une pédagogie horizontale, p. 99-113
PÉDAGOGIE ET DROITS DE L’HOMME, Véronique Champeil-Desplats (–dir–.),
كاتب فلسفي

الآراء الواردة في هذا المقال هي آراء الكاتب فقط، ولا تعكس آراء الموقع. الموقع غير مسؤول على المعلومات الواردة في هذا المقال.